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Pensare l'educazione

Argomento: Educazione

Scopri il ciclo di conferenze e laboratori A cosa mi educherai?

Innanzitutto, possiamo esimerci dal porre questa questione? Essa riguarda solo gli insegnanti o riguarda più in generale un certo modo d’intendere la conoscenza e la sua trasmissione? Nell’epoca dell’educazione a distanza e delle intelligenze artificiali, ha ancora significato questa domanda? E se sì, occorre ripensarla oppure siamo certi che le tecniche educative messe a punto dalla pedagogia e della teoria dei sistemi siano uno strumento adeguato alla finalità educativa, e che dunque dipenda solo dalla “buona volontà” dei “formatori” l’esito della loro applicazione?

Noi insegnanti siamo abituati ad affrontare questi problemi solo empiricamente, utilizzando gli strumenti teorici e concettuali delle singole discipline, e non riteniamo di nostra pertinenza la ricerca dei presupposti epistemologici; allora ci chiediamo: la questione educativa é un fatto meramente didattico o é invece un problema di natura filosofica? Insegnare e imparare sono tecniche “oggettive” oppure sono in relazione con le domande filosofiche per eccellenza, “cosa sono?”, “perché ci sono?”?
Già il modo di porre e intendere la domanda sull’educazione e di accogliere la sua necessità sottende un intendimento filosofico di fondo. Proviamo ad esaminarlo.
Si tratta di chiedersi non solo cosa é per noi educare, ma di vedere anche le implicazioni del nostro concetto.

Il soggetto educativo

Chi insegna a chi? Possiamo sviluppare la domanda considerando i suoi elementi costitutivi e assumere la riflessione sul soggetto educativo come preliminare rispetto all’analisi del predicato. Già ponendo la questione in questi termini, cioé con un incipit dal soggetto, si evidenzia un presupposto soggiacente che formuliamo in questo modo: dalla natura dell’intendimento del soggetto deriva necessariamente la natura dell’impostazione educativa ed i suoi modi di attuarsi nei metodi e nei contenuti. Questo presupposto diviene anche argomento dell’analisi.

Innanzitutto prendiamo in esame la concezione più diffusa del soggetto/uomo, la concezione materialista, che identifica l’uomo con la materia. Da ciò deriva che la verità – così come la conoscenza – non abiterà più in interiore homine, perché conoscere il mondo sarà l’equivalente del conoscere se stessi. Ma il fatto che l’uomo, come il mondo, sia indagabile come organismo non costituisce prova sufficiente che l’essenza dell’uomo sia nella materia e quindi nell’oggettualità. Questo modo di concepire la realtà non si cura del fatto che ogni oggetto é visto da me, e che ogni processo conoscitivo é una relazione tra il soggetto conoscente e il suo oggetto. Perciò imparare non é solo acquisizione del mondo fenomenico, ma una modificazione costante del già conosciuto.

“Le cose conosciute sono sostanzialmente in virtù del nostro conoscerle, non sono cose a sé stanti e quindi preesistenti alla cognizione, ma sono di volta in volta l’oggetto creato dalla nostra mente. Perciò tutto quello che conosciamo é in noi come oggetto del nostro conoscere, come qualcosa che noi, in noi stessi, distinguiamo come altro da noi. Tutto é per noi come tutto é da noi”1.

Quando noi ci identifichiamo con la persona che siamo, con una serie di attributi e una data storia, non ci accorgiamo dello slittamento a valle della nostra coscienza: saltiamo di fatto l’atto del nostro accorgerci, che é integrato con ciò di cui ci siamo accorti. In questo modo la nostra attenzione e quindi la concezione di noi stessi si riducono al vissuto, al “davanti” evidente, e omettiamo il nostro atto della coscienza che coglie quel vissuto e che é propriamente soggetto.

“Nessuno se pensa quando dice Io, é quello che pensa di essere, ma si fa quel che pensa di essere con l’atto stesso del pensarsi. L’Io non é appunto una cosa ma un atto2.

 L’io non può che affermarsi come soggetto conoscente di questo mondo: se io mi penso come un io empirico, cioé come una personalità coordinante tutte le mie esperienze, anche questo pensiero é davanti al mio accorgermi, che é invece un a priori intenzionato su quel pensiero.

“L’uomo é dunque soggetto e le cose sono l’oggetto suo. L’uomo é autocoscienza che si realizza come coscienza delle cose”.

Ne segue che anche queste stesse riflessioni le facciamo in virtù di quest’analisi che all’interno dell’atto del conoscere distingue l’oggetto dal soggetto.

Questa attività discriminatoria é possibile, secondo Gentile, grazie all’universalità del soggetto o dello “spirito puro”, inteso non come “cosa in sé” kantiana ma come sintesi a priori di una data coscienza di qualche cosa. La mia possibilità di discriminare e di intenzionarmi su qualche cosa avviene grazie alla compresenza di un atto unitario in grado di percepire la distinzione tra soggetto e oggetto.

Consideriamo ora la concezione “spirituale” dell’uomo e vediamo come l’errore del materialismo non sia superato dal fatto di aggiungere – alla considerazione dell’uomo come materia – un’anima o un “io puro” trascendentale.

In proposito, Gentile individuava nelle due filosofie o intuizioni dell’uomo una matrice comune oggettivante: da una parte quella materialista, che non riconosce altra realtà che quella oggettiva e che quindi non può accogliere come conoscenza che il rispecchiamento statico delle cose stesse; dall’altra quella spirituale, che riconosce la realtà dello spirito e vede la realtà come un processo di spiritualizzazione. Questi orientamenti infatti, nonostante l’apparente diversità, nei risultati convergono; anche la filosofia platonica contiene secondo Gentile alcuni caratteri del materialismo. Dice:

“Per Platone la realtà non era materiale, ma ideale, ma come quella materiale era esterna all’anima umana, immobile nella sua eterna verità esemplare (…), così come per ogni buon positivista la realtà vera é la natura sensibile che egli immagina esterna alla psiche a cui si rappresenta. (…) L’autocoscienza (la coscienza che il soggetto ha di sé in quanto soggetto) non può mai cogliere un dato vuoto soggetto, ma deve di necessità attuarsi come autocoscienza di una data coscienzaÉ perciò l’io puro degli idealisti é un’astrazione”3.

Se si assume infatti un astratto principio del conoscere, questo diviene oggetto del mio atto conoscitivo, una rappresentazione di me soggetto.

Scrive ancora Gentile:

“Noi sappiamo che una facoltà spirituale si realizza nell’atto stesso che essa produce producendo se stessa; quando la facoltà si considera come qualcosa di anteriore all’atto in cui si trova realizzata, o si esce dalla realtà o si pone una realtà immaginaria o astratta che é fuori dallo spirito, non é più spirito ma cosa o materia”.

E conclude:

“I sostenitori dell’educazione materiale vedono solo le cose, gli altri solo lo spirito che, distinto dalle cose, é una cosa anch’esso”4.

Educazione come atto

Abbiamo affrontato la problematica del soggetto con la lettura di Gentile. Questo può apparire inattuale in un momento della scuola in cui sembra che tutto il negativo (il “da riformare”) sia da imputare a Gentile, mentre sarebbe intenzione dei riformatori riportare la centralità dell’asse educativo sull’uomo. A noi sembra che queste frequenti critiche, anche se mosse da una volontà positiva di cambiamento, si fondino su un sostanziale fraintendimento dello spirito gentiliano.

I suoi scritti sulla scuola rivelano una lucidissima consapevolezza del pensiero educativo. Purtroppo é successo nel suo, come in altri casi di pensatori geniali, un irrigidimento nell’analisi del suo pensiero, che per lungo tempo é stato applicato in termini normativi e tecnici perdendo di vista – e dunque tradendo – il nucleo fondamentale del suo pensiero pedagogico, che é che l’educazione é un atto.

Cosa significa questo? Che non esiste un’oggettività dell’insegnamento, perché si insegna sempre in prima persona e in una relazione viva in modificazione costante con l’allievo. Non c’é elemento fisso o stabile, ed é questa instabilità di fondo che reca tanta inquietudine agli insegnanti, che ben conoscono l’imprevedibilità di ogni momento nella vita della classe e adottano una serie di misure per far fronte a questo problema che sentono come incombente.

Da questo bisogno spesso inespresso, ma sempre presente, nasce il loro rivolgersi a tecniche per “gestire la classe”, che non é che un tentativo di tenere sotto controllo ciò che per sua natura é fuori controllo, oppure di irrigidire in programmi prestabiliti contenuti che diventano lettera morta, perché inseguono obiettivi (ob-iectum) definiti a priori e funzionali alle autorità che li hanno prefissati, ma spesso non al soggetto dell’apprendimento.

Sono stati fatti molti sforzi per razionalizzare il lavoro scolastico, per renderlo più ordinato e anche verificabile: questo  può essere per certi aspetti apprezzabile e utile, ma questi tentativi di assicurare dei “minimi standard d’apprendimento” possono diventare delle gabbie per alunni e insegnanti, che per inseguire il programma perdono di vista il vero soggetto dell’apprendimento, che é l’uomo.

é vero che i programmi dovrebbero essere individualizzati, e rappresentare una mediazione fra le priorità stabilite dal Ministero e le necessità individuali dei ragazzi, ma nei fatti ciò che succede é l’accettazione degli “standard” prefissati dall’esterno e poi un loro successivo adattamento all’individuo (si tratta per l’appunto di “individualizzazione”). Gli slogan di questi anni – “l’insegnamento deve essere individualizzato”, “bisogna dare motivazione agli alunni”, ecc. – in realtà tradiscono il fallimento del tecnicismo applicato alla scuola degli ultimi decenni e del suo presupposto, cioé che si educa il soggetto a partire dall’oggetto. Da questo atteggiamento segue infatti la perdita di memoria del significato originario delle parole in-segnare ed e-ducare, che prevedono al loro interno una relazione, un atto dell’uomo per l’uomo a partire dall’uomo.

Il valore educativo

Una domanda che frequentemente ci poniamo come educatori é la domanda sui valori, e cioé: quali valori insegnare a scuola o ai nostri figli? Come insegnarli? La legittimità di questa domanda é resa evidente dalla gravità dei fatti di cronaca, che ogni giorno di più ci dice che questo nostro mondo é in realtà senza valori. Proviamo allora a interrogarci su questo problema  rivolgendo la nostra  attenzione ad un livello più iniziale, cioé chiedendoci innanzitutto cosa sia valore, e poi se e come “valore” possa riferirsi all’uomo.

Valore, “ciò che vale”: il significato della parola ci rimanda subito ad una transitività; valore é sempre qualcosa per qualcuno, quindi un termine improntato dalla relatività.

Ponendosi il problema dei valori in ambito educativo, già si evidenzia la necessità di una scelta da attuare, di priorità da stabilire. Ci chiediamo: in base a quali criteri potremo attuare la nostra selezione di valori?  Che é come chiedersi: da quale valore stabiliremo i valori? Ci accorgiamo che o la domanda é mal posta o non ha soluzione. Infatti, sorge il problema: può qualcosa di relativo e di estrinseco come un valore essere riferito all’uomo, o l’uomo é il Valore (e allora l’uso di questo termine sarebbe improprio)?

Troviamo conferma della necessità di questa domanda nel problema posto da Heidegger nella Lettera sull’Umanismo. Si chiede: “Si considera l’uomo a livello adeguato proclamando semplicemente i valori dell’uomo?”, che é come chiedersi: i valori sono aggiuntivi rispetto all’uomo? O l’uomo é il Valore? Heidegger sostiene che le concezioni delle tradizioni umanistiche dell’essenza dell’uomo non rendono conto dell’autentica dignità dell’uomo stesso, perché non considerano ad un livello adeguato la humanitas dell’uomo. L’uomo é in sé “valore intrinseco” e gratuito, e la consapevolezza di sé come uomo non inerisce solo le modalità del  suo pensare e del suo agire, ma si esperisce in prima istanza come soggetto di quel pensare e di quell’agire.

“Il pensiero che si pronuncia contro i valori non sostiene che tutto ciò che viene dichiarato come valore – la cultura, l’arte, le scienze, la dignità umana, il mondo, dio – siano senza valore. Si tratta piuttosto di capire che proprio quando si caratterizza qualcosa come valore, ciò che é così valutato viene ammesso come oggetto della stima umana. Ma ciò che qualcosa é nel suo essere non si esaurisce nella sua oggettività”5.

Pensare adeguatamente l’uomo non significa chiedersi quali sono i valori adeguati per valorizzare l’uomo, problema che sorge di necessità  nel momento in cui l’uomo non si esperisce più come soggetto. é  quando il soggetto é in crisi nella sua consapevolezza di sé che la scuola, cioé il luogo per eccellenza di crescita del soggetto, é pure in crisi.

Per questo l’insistenza sulla personalizzazione di qualsiasi processo educativo dei vari intenti riformatori viene quasi sempre disattesa da una logica pragmatico-funzionalista che pone come finalità educativa “l’inserimento nel mondo del lavoro”. Ma l’individualismo tanto decantato oggi non può prendersi cura dell’uomo, perché non pensa l’educazione a partire dall’uomo.  Non é a caso che i testi ministeriali e scolastici si riferiscano all’uomo come “risorsa umana”  e che il linguaggio scolastico abbia assunto un carattere aziendale: gli insegnanti sono divenuti operatori, i presidi dirigenti, la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento misurate in base a parametri “oggettivi” che dovrebbero  garantire la qualità del “prodotto”, cioé dell’uomo; qualità che naturalmente deve essere “visibile”, altrimenti il “servizio” scolastico non sarà più ritenuto “efficace” e le “competenze” acquisite non “spendibili”...

Wittgenstein sosteneva che “il limite del mio linguaggio é il limite del mio mondo”.  Nel nostro mondo sono cadute in disuso parole come “disciplina”, “maturità”, “imparare”, “docenti”, “educazione”, ed infine “scuola”, che per l’appunto scuola  più non é, bensì “agenzia formativa”.  

E-ducare ed e-sistenza

L’essenza dell’uomo riposa nella sua esistenza6.

Di esistenza si può parlare solo in relazione all’essenza dell’uomo, cioé in relazione al modo umano di “essere”, perché solo l’uomo, per quanto ne abbiamo esperienza, é coinvolto nel destino dell’e-sistenza. E-sistenza dunque non come realizzazione di un’essenza intesa metafisicamente. Questo intendimento di  Heidegger di ex-sistere come stare-fuori nella radura dell’essere ci suggerisce  per analogia una diversa interpretazione della parola “educare”,  cioé  e-ducere come portare-fuori nella radura dell’essere. “Portare fuori” riferito non ad una sostanza preesistente da portare alla luce, da realizzare da parte dell’uomo; la derivazione non é rivolta a un a priori trascendente che si manifesta, ma piuttosto ad una emersione della coscienza, come luogo dell’esserci, a se stessa.

E-ducare – direbbe forse Heidegger – é portare fuori “nella radura dell’essere”, che significa donare agli altri la consapevolezza della propria essenza/esistenza. Il che non coincide soltanto col creare la possibilità affinché un uomo si risvegli alla coscienza della vita in prima persona e si viva come soggetto, ma anche che questo soggetto, vivendosi autenticamente come soggetto, possa  esperienzialmente accorgersi di esserci e, incapacitato, chiedersi: perché ci sono? E' solo nell’uomo che l’esistenza chiede ragione di se stessa.

Il problema di ridurre la pedagogia ad un sapere tecnico-scientifico non é solo circoscritto all’ambizione fallimentare di rendere oggettivo, misurabile ciò che non si può quantificare, o di controllare e prevedere ciò che é intrinsecamente imprevedibile e inafferrabile, gettando uno sguardo estremamente riduttivo sulla realtà. Soprattutto una tale visione, portando al centro dell’attenzione educativa le competenze e i saperi oggettivi, toglie all’uomo la possibilità di viversi in prima persona, di esperirsi in modo iniziale, profondamente nella vita, nella meraviglia come nell’angoscia o nella noia. Queste, che Heidegger chiama le “tonalità emotive fondamentali dell’esser-ci” (dell’uomo), attraverso le quali ci é dato incontrare il mistero della nostra esistenza, sono il solo terreno fecondo di un autentico domandare, unico fermento di una vera e appassionata ricerca culturale.

Dell’imparare

Abbiamo visto che l’educazione é un atto dell’uomo per l’uomo, inteso come soggetto che sa di esserci e che proprio per questo ha bisogno di significato. “Pensare ed essere sono la stessa cosa”, diceva Parmenide, in riferimento al fatto che é nell’essere l’accorgersi di sé da cui scaturiscono il pensiero e quindi il significato. Il pensiero, come la conoscenza, non sono facoltà dell’uomo, cioé qualcosa di “facoltativo” a cui potremmo eventualmente abdicare, perché l’uomo in quanto esser-ci é intrinsecamente interrogante/pensante. Secondo questa visione, educare significa innanzitutto ridonare legittimità alla domanda umana di senso: “Ci guida qualcuno o siamo soli?”, chiede Rosa al vecchio cane, malconcio spettatore della propria disperazione nell’ultimo libro della Tamaro. é a partire da queste domande drammatiche che deve prendere le mosse un’autentica educazione: sono solo? Da dove vengo? Perché ci sono? Queste sono le domande di molti bambini e sono le domande degli adolescenti che, affacciandosi al mondo, chiedono conto della propria esistenza. A scuola si parla tanto di disagio giovanile ma raramente ci chiediamo a partire da quale significato un ragazzo può ricevere la spinta a crescere (adolescere in latino significa appunto crescere), visto che é a partire da un senso che la persona si fa persona. Forse le ferite più profonde dell’anima non sono solo da riferirsi al contesto affettivo o sociale (dovremmo altrimenti pensare che nel ‘900 i genitori abbiano improvvisamente e deliberatamente smesso di amare i propri figli), ma anche ad una mancanza di senso di fondo che é della nostra epoca e che si respira in famiglia e si respira a scuola, e a partire dalla quale diventa veramente difficile per un ragazzo pensare di viversi come uomo in questo mondo.

Chiedersi cosa é imparare implica chiedersi anche cosa é conoscere e come avviene la conoscenza. Eraclito già nel 500 a.C. si scagliava contro i dotti più ammirati del tempo, e sosteneva che “la polimazia non insegna a capire” e che una cosa é “l’essere dotto” e altro é l’”essere intelligente”, e una cosa é il riempire la testa e altro é il formarla.

Aveva ragione Eraclito nel dire che conoscere non é erudizione, e che non si conosce accumulando nozioni? Inevitabilmente queste domande ci riportano ancora una volta all’interrogazione sull’uomo che qui abbiamo accolto (secondo la lezione di Gentile, di Heidegger e del maestro Bertossa), non su un “come” ma su un “chi”, non su una “cosa tra le cose”, ma su una coscienza che si coglie esistente.

Non si dà un sapere oggettivo, cioé un contenuto astratto dal soggetto, e quindi non si insegna in-formando, cioé riempiendo la testa d’informazioni, ma risvegliando nel soggetto quel bisogno di capire e di sapere che é originario nell’uomo. E questo sapere – se é autentico sapere, cioé donatore di senso – non riposa nell’esito, nella risposta, ma nell’atto stesso del sapere, che é sospensione tra la mia perplessità di fronte al mondo e la tensione a carpirne il significato. Quel significato che non é dato da una realtà a sé stante, ma dalla mia esperienza di quella realtà che mi fa problema. L’imparare allora é un processo vitale per la nostra coscienza, che accade quando essa non é alienata da sé, non vissuta come automatismo ma in connessione viva e palpitante con la domanda che più ci anima.

Quando pensiamo all’imparare siamo viziati dalla concezione tecnica dell’uomo e della conoscenza, e spesso ci riferiamo ad essa come a qualcosa di statico che una volta acquisito sia in nostro possesso per sempre. Ma si può possedere la conoscenza? O piuttosto siamo vissuti da questa tensione ad imparare, che é viva solo nello slancio, in quell’avventura in mare aperto e senza possibilità d’approdo che é il mistero della nostra vita?

Purtroppo sui banchi di scuola muoiono le domande per lasciare il posto alle nozioni e alle “abilità”, che forse potranno aiutare i ragazzi a trovare un mestiere ma di certo non li immetteranno in quella “corrente calda” (perché vitale per l’uomo) della ricerca di senso. Quando invece il maestro riesce a sollevare la cortina della scontatezza, cioé riesce egli stesso ad entrare in relazione straordinaria con l’ordinario e a suscitare nei ragazzi il gusto della scoperta e dell’inedito, allora i contenuti cessano d’essere contenuti da memorizzare ma sono solo esperienza comune, profonda e palpitante che ci vive.

In questa esperienza ha legittimità una modalità della nostra coscienza che ora é assolutamente bandita dalle nostre aule e che é l’attenzione a tutto campo, la con-templazione che non é l’osservazione mirata, pregiudicata da una finalità, da un obiettivo da raggiungere, ma puro sguardo. Questo puro sguardo, ben noto agli artisti, é un impatto inconsueto con la realtà, una spoliazione dal conosciuto e un abbandono a ciò che é originariamente sempre nuovo. Nella sospensione di questo sguardo si dà la possibilità dell’immissione del vero, del nuovo, della creatività.

“La conoscenza, come la verità, non é affatto un’esplicitazione che distrugge il mistero, bensì una rivelazione che al mistero rende giustizia”.
W. Benjamin

Dall’impatto col vero sorgono la meraviglia e lo stupore, dallo stupore la domanda e dalla domanda che davvero cerca, l’indagine, l’ordine: solo a questo punto si può parlare di razionalità scientifica, necessaria a discriminare nella ricerca della risposta.

Noi insegnanti invece quasi sempre prestiamo attenzione solo al termine del processo e ne trascuriamo la sorgente viva. Da ciò segue che i tempi dell’imparare non sono rispettati per quanto necessario e vengono scanditi dai programmi scolastici che, come abbiamo detto, parlano di centralità della persona ma non la pongono veramente in primo piano, perché non colgono l'importanza del sorprendente processo d'acquisizione del sapere, ma inseguono le competenze richieste.

Ogni insegnante sa che non impariamo tutti nello stesso modo e negli stessi tempi, ma queste diversità non possono emergere se non a partire dal tempo per osservare e osservarsi, per stupirsi, per chiedersi, per sbagliare ed accorgerci e chiederci dei nostri errori. La conoscenza é ormai misurata in quantità e ne sono visibile testimonianza lo spessore dei libri che cresce di anno in anno e la quantità delle carte che portano via tempo prezioso a chi insegna. I tempi dei nostri ragazzi sono pieni di fare e di agire mentre il tempo morto – che morto non é perché é il tempo dello spirito – é governato dalla televisione e dalla gestione del tempo libero. Ci lamentiamo della frenesia della vita dei nostri ragazzi, ma quando hanno tempo per stare con se stessi?  Il tempo vuoto una volta era vissuto in pomeriggi non saturi di compiti o di attività e nelle lunghe estati, quando la scuola non era un’agenzia; forse le equazioni le imparavamo più tardi, ma chissà se proprio in uno di quei pomeriggi privi di tempo, di distanza e di direzioni é cominciata la gestazione della poesia di Montale:

Meriggiare pallido e assorto
presso un rovente muro d’orto,
ascoltare tra i pruni e gli sterpi
schiocchi di merli, frusci di serpi7.

La passione educativa

“La scienza si distingue per la caratteristica di lasciare, in un suo modo proprio, esplicitamente e unicamente alla cosa stessa la prima e l’ultima parola. In tale oggettività del domandare, del determinare, si attua la sottomissione all’ente stesso, ma é solo grazie all’uomo che l’ente può essere studiato”8.

é solo infatti dell’uomo vivere lo stupore e sul fondamento di questo stupore chiedersi perché, e  da quel perché avviare un domandare e un fondare ordinati, cioé porre le basi di una ricerca scientifica.

La  riflessione critica sull’educazione, pur avvalendosi dei metodi della ricerca scientifica, non può essere considerata una scienza né avere un atteggiamento “di servizio” nei confronti della scienza. La scuola non deve rendere l’uomo funzionale al mondo, ma deve insegnargli a pensare, dove pensiero é inteso non come atteggiamento teoretico, ma come sviluppo di quel pensiero critico che solo può far breccia sul vecchio, sul consolidato.

Non ci sorprende che in  questa ondata riformista che vuole cambiare tutto senza dirci in nome di che cosa, la pedagogia sia la grande assente. L’ambito che si occupa dell’originario non può essere trattato come qualcosa di secondario, perciò l’educazione non può sottostare ad un principio scientifico perché é più iniziale, é filosofica.

Ancora Gentile,  nella sua Pedagogia come scienza filosofica,  ci aiuta a chiarire questo pensiero:

“La filosofia crea sempre scienze, in cui par che si alieni da sé, scienze particolari, cioé autonome, che appena nate chiedono alla madre loro di vivere una vita libera ed indipendente. Giacché le scienze particolari non nascono l’una dall’altra, come può parere, ma tutte dalla filosofia, essendo sempre una riflessione superiore alla scienza particolare quella che reca una distinzione nell’oggetto di questa”.

E più avanti: 

“Il concetto dello spirito come svolgimento (come atto) segna il riassorbimento della pedagogia nella filosofia, l’opposto concetto dello spirito come sostanza importa la degenerazione ed il distacco della pedagogia dalla filosofia”9.

Sapere e sentire che l’educazione non é una scienza comporta anche una nuova considerazione del lavoro educativo. L’insegnante, il maestro, non può essere considerato alla stregua di un “applicato”, perché il suo compito non é per l’appunto l’applicazione di regole o procedure. L’educare inteso nel suo significato più denso ha piuttosto a che fare con una capacità di con-penetrazione con l’altro, che di certo eccede la sola facoltà razionale e che può scaturire dall’intima disponibilità della coscienza all’incontro con l’altro. L’atto educativo richiede un autentico mettersi in gioco capace di andare oltre il senso di reciproca estraneità, perché suscita quanto é di più significativo in noi.  Ne consegue che non si insegna a ore, come non si educano i figli a ore; si insegna per una vita perché é solo nell’insegnare così inteso che si “segna”, cioé avviene l’attribuzione di senso. Ed é solo così che ci é data la possibilità di ricominciare sempre da capo a stupirci e a domandarci – “docendo discitur”, dicevano i latini – e di assumere nella nostra dimensione esistenziale l’autentica apertura al mistero del nostro esserci.

Non si sceglie di insegnare, senti il fascino del mistero della vita che ti vive e ti e-duca:  nell’andirivieni quotidiano senti il brusio di fondo dell’esistenza che ti chiama, e cerchi altri occhi con cui metterti in ascolto.

Abbiamo iniziato la nostra riflessione chiedendoci cosa é educazione e chi riguarda questa domanda; abbiamo affrontato la questione a partire dal soggetto, da noi stessi, perché é pensiero di chi scrive che il mondo e dunque l’educazione siano solo a partire da se stessi. L’educazione,  come abbiamo visto secondo la geniale riflessione gentiliana, é uno svolgimento spirituale che, come invece ci ha insegnato Heidegger, si ritrova ad esserci ed é quindi destinato a chiedersi. Tutta la nostra vita, il peggio e il meglio di essa, scaturiscono da questa domanda primordiale che, latente o consapevole, inarrestabile ci sospinge.

Educa solo chi e-duca? L’educatore dovrebbe “possedere” una propria profonda consapevolezza di tale concetto, ma ci chiediamo ancora: si lasciano segni solo quando s’insegna? Oppure ogni nostro atto é destinato a segnare? E se così fosse, che differenza farebbe vivere all’oscurità o alla luce di questa consapevolezza?

Preludio
Lasciate che il dire originario di un pensiero, esposto
a ciò che é unico e solo, nel silenzio del suo
rigore riposi.
Così – soltanto di rado –  coloro che sono usi
Nell’evento di disadorno preludio oseranno
quei canti, che soltanto colui che compone
poeticamente canta, a lungo inascoltato.10


NOTE

1 G. Gentile, Sommario di pedagogia generale, Laterza, Bari 1913, p.15.
2 Ibidem, p. 18.
3 Ibidem, p.16.
4 Ibidem, pp. 45 e 226.
5 M. Heidegger, Lettera sull’Umanismo, Adelphi, Milano 1995, p. 82.
6 Ibidem, p. 48.
7 E. Montale, Tutte le poesie, Mondadori, Milano 1984, p. 30.
8 M. Heidegger, Che cos’è metafisica?, Adelphi, Milano 1995, p. 39.
9 G. Gentile, Pedagogia come scienza filosofica, Laterza, Bari 1914, p. 12.
10 M. Heidegger, Il pensiero poetante, Mimesis, Milano 2000, p. 207.


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